Le marché des TICE pour le soutien et la remédiation scolaire se développe à grands pas. Ces technologies sont-elles réellement efficaces pour aider les élèves à combler leurs lacunes ? Dans cet entretien, Georges-Louis Baron, professeur en sciences de l'éducation à l'université Paris V, et chercheur spécialisé dans le domaine des usages TICE, aborde les problèmes liés à la remédiation et indique des conditions qui favorisent l’usage des TICE pour l’apprentissage.

G.L.B. : La question est indubitablement à l’ordre du jour. Mais qu’entend-on au juste par « remédiation » ? Il me semble qu’il ne s’agit pas seulement de remèdes (au sens médical), mais aussi de nouvelles formes de médiation dans l’accès au savoir. En tout cas, on assiste effectivement à une diffusion d’environnements TICE pour enseigner ou remédier, pas seulement en France. Aux États-Unis, par exemple, un récent rapport¹ du département d’éducation sur l’usage des technologies à l’école fait des propositions explicites pour le développement d’écoles virtuelles, destinées à compléter les enseignements dispensés par les écoles traditionnelles.
Quant à l’efficacité des TICE, il me semble qu’on ne peut en parler en général et que cela dépend du genre d’environnements et d’activités que l’on considère²… Pour se limiter à ce que je nomme volontiers des « environnements d’instruction », je me souviens avoir participé dans les années 1970 à des études sur le potentiel de ce que l’on appelle l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) pour débloquer les élèves en difficulté. On a montré alors que l’EAO pouvait faciliter localement l’acquisition de certains savoirs-faire opératoires. Mais on a remarqué que c’étaient les élèves « moyens » qui semblaient en tirer le meilleur parti : les meilleurs élèves savaient déjà, les plus en difficulté ne comprenaient pas vraiment les explications données par le logiciel. Ces données ont par la suite été en général confirmées. La situation est cependant spécifique à ce type d’environnement, utilisable à distance de la classe et en autonomie relative. Il existe d’autres formes de recours à des environnements informatisés (par exemple du type micro- monde ou ludo-éducatif).

G.L.B. : L’engagement d’un enseignant, pour orienter le travail et fixer des tâches aux apprenants est un point déterminant pour la réussite d’une remédiation avec les TICE. Vers la fin des années 1990, nous avons étudié avec Eric Bruillard, dans le cadre d’un projet sur les mutations des manuels, comment des élèves de collège utilisaient en situation de travail autonome un logiciel d’accompagnement scolaire. Les élèves les plus en difficulté ne parvenaient pas à comprendre correctement les aides offertes par le logiciel ; sans aide humaine, sans incitations, ils se bloquaient.
La thèse de doctorat réalisée par Hervé Daguet en 1999 a produit des résultats confirmant que les enseignants jouaient un rôle dans la remédiation, même si les résultats des élèves à un test de connaissances appliqué après la remédiation n’étaient pas significativement supérieurs d’un groupe à l’autre.

G.L.B. : On a noté que lorsqu’un enseignant n’est pas là pour orienter, organiser le travail, fixer des tâches, certains élèves ont tendance à détourner les fonctions du logiciel pour réussir les exercices, mais pas forcément dans le but d’un apprentissage. Un de mes étudiants, Julien Laurent, a étudié, voilà quelques années, comment des jeunes s’appropriaient différents types de logiciels dans le contexte d’un travail mené au sein d’une association de quartier s’adressant à des élèves en difficulté. Il a bien décrit un phénomène déjà relevé dans certaines recherches³ : il existe plusieurs phases dans la prise en compte des TICE, que l’on pourrait nommer l’entrée, l’adoption, l’adaptation, l’appropriation, et l’invention. Pour les environnements de remédiation, si les premières phases fonctionnaient bien il n’en était plus tout à fait de même ensuite. Les élèves ne lisaient pas les leçons ou ne les trouvaient pas appropriées. Les exercices n’ont pas eu grand succès à long terme, sauf pour les élèves qui n’étaient pas en échec scolaire ou qui étaient très studieux. Julien Laurent remarque qu’alors les élèves se fixent pour but de franchir des étapes et que l’apprentissage, dans ce cas, « est considéré comme un effort à éviter ». En revanche, il a observé des phénomènes de maintien remarquable sur la tâche dans le cas de l’utilisation de logiciels ludo-éducatifs.

G.L.B. : C’est difficile à définir. Actuellement, on constate qu’il y a des enseignants qui utilisent certains environnements avec les élèves en remédiation ou en prescrivent l’usage, mais d’autres ne souhaitent pas utiliser ces technologies.

G.L.B. : C’est un phénomène intéressant, il y a une offre croissante et diversifiée de ces produits, avec des intervenants provenant des sphères marchandes, associatives voire institutionnelles. Je me garderai bien de juger la qualité générale de ces outils, il faut regarder la nouveauté qu’ils représentent, surtout en ce qui concerne les échanges, les communications entre utilisateurs. Il s’agit d’un contexte nouveau, dans lequel les acteurs s’approprient les outils peu à peu.

G.L.B. : Je constate qu’il y a un fourmillement d’initiatives, certaines probablement sans lendemain. Lesquelles ? C’est l’avenir qui le dira. Le label « reconnu d’intérêt pédagogique » offre une validation, mais il ne peut évidemment rien dire sur les usages qui seront faits des produits. Certains sites n’ont pas encore le label, mais sont intéressants. Il existe une grande créativité dans la mise en œuvre de ces outils, avec beaucoup de nouvelles ressources mises à disposition des enseignants et aussi des nouvelles technologies de communication. Je crois qu’il faut regarder toutes ces initiatives, en particulier tout ce qui relève de l’associatif et du logiciel libre.