Lire et comprendre sur écran : faut-il limiter le temps de lecture?

par Géraldine Charles-Dominique *

Avec la diffusion des environnements numériques d’apprentissage, les élèves seront de plus en plus amenés à lire des textes sur écran. En dehors de la classe, ces textes seront disponibles à la lecture à tout moment, sans contrainte de temps. En classe en revanche, l’enseignant peut trouver un intérêt à limiter le temps de lecture pour pouvoir gérer son cours et exploiter au mieux la compréhension du texte. Faut-il laisser l’apprenant prendre tout son temps dans l’activité de lecture ou limiter le temps ? Dans ce cas, où situer la limite ?

Jeffrey Walczyk et ses collaborateurs de l’université technologique de Louisiane ont mené une étude sur les effets de la limitation du temps de lecture afin de savoir quelles conditions sont les plus intéressantes sur le plan pédagogique pour améliorer la compréhension du texte.

Cette étude concerne notamment les élèves de lycée et de collège, mais elle peut servir à la réflexion des enseignants de tout niveau.

Modalités de l’étude

Tout d’abord, les chercheurs ont réalisé une étude préliminaire pour déterminer le temps de lecture moyen d’un texte sans contrainte de temps (« temps de base »). Pour cela, ils ont fait lire six textes différents à 15 adultes, dans leur langue maternelle, en leur précisant qu’ils pouvaient lire à leur rythme. On a alors enregistré les temps de lecture, calculé le temps moyen de lecture pour chaque texte, et vérifié par un test que les textes avaient bien été compris.

Ensuite, 89 étudiants de licence ont participé à l’expérience de lecture sur écran. Ils ont été répartis dans trois groupes de lecture :

1. sans contrainte de temps,
2. limitation moyenne de temps (situé à la médiane du « temps de base »),
3. temps très limité (seulement 66% du « temps de base »).

Les étudiants ont été testés individuellement et au calme sur ordinateur. Ils ont réalisé trois tâches :

• Accès sémantique : cela consistait à relier le plus rapidement possible des paires de noms à des catégories sémantiques. La tâche était réalisée à l’oral, avec un système d’affichage à l’écran et de reconnaissance vocale. Si par exemple les noms « table - chaise » et la catégorie « meuble » apparaissaient sur l’écran, il fallait dire le plus vite possible dans le micro le mot « même » car les deux noms appartenaient à la même catégorie (et dire « différent » dans le cas contraire). L’objectif était de savoir si les étudiants étaient capables de comprendre rapidement à quoi renvoie un mot. On a ainsi obtenu le temps qu’il faut à chacun pour accéder au sens des mots lus (« latence d’accès au sens »).
• Compréhension écrite : chaque étudiant a dû lire six textes différents et de même longueur. Ces textes, de niveau universitaire, portaient sur des sujets divers (histoire et philosophie, par exemple). Suite à la lecture, 12 passages étaient présentés : il s’agissait d’extraits du texte original, d’extraits modifiés de sorte à s’éloigner de l’idée du texte ou bien de paraphrases restant fidèles au sens du texte. Pour chaque passage, le lecteur devait dire, de mémoire, si oui ou non il avait le même sens que le texte original.
• Questionnaire : juste après la tâche de compréhension écrite, les étudiants ont dû situer sur une échelle leur niveau de stress, d'une part, et d’éveil, d'autre part.

Résultats

La meilleure compréhension de texte a été obtenue lorsqu’une limitation moyenne du temps de lecture était imposée (74,86 % de bonnes réponses au test de compréhension pour le groupe travaillant dans cette condition, contre 69,85 % dans la condition « sans contrainte » et 65,31 % dans la condition  « forte limitation du temps »).

Une corrélation a été notée entre la latence d’accès au sens et la compréhension de texte : plus le temps de latence est court, meilleure est la compréhension. Autrement dit, les étudiants ayant une compréhension automatisée des mots comprennent mieux les textes qu’ils lisent. Par ailleurs, il a été vérifié que plus le temps de lecture est limité, plus la corrélation entre latence d'accès au sens et compréhension est forte.

Les chercheurs interprètent ces résultats ainsi :

• une limitation moyenne du temps de lecture augmenterait la motivation et l’effort chez l’apprenant, alors que sans contrainte de temps, il risque d’être moins attentif et de passer plus de temps que nécessaire à lire. Une trop forte limitation du temps de lecture, quant à elle, ferait monter le niveau de stress et d’éveil au point de freiner les capacités de compréhension de l’apprenant.
• les lecteurs aux compétences de lecture automatisées sont avantagés dans une tâche de compréhension en temps limité, alors que les plus faibles lecteurs sont en difficulté dès que le temps de lecture est limité. En revanche, il se peut que ces faibles lecteurs utilisent des stratégies compensatoires (lire lentement, relire le texte…) quand le temps de lecture n’est pas limité (« sans contrainte »). Cette hypothèse reste à tester.

Recommandations

• À des fins pédagogiques, l’enseignant peut établir le « temps de base » à partir de sa propre lecture du texte.
• À partir du temps de base, limiter le temps de lecture pour les élèves afin d’optimiser la compréhension du texte, sans pour autant imposer des contraintes de temps trop fortes.
• Prévenir l’élève du temps dont il dispose pour lire et comprendre le texte, tout en lui présentant l’activité comme un entraînement à la lecture.
• Si après l’exploitation pédagogique du texte, certains détails restent incompris, revenir sur le texte afin de les éclaircir ensemble.

Ces recommandations peuvent s'appliquer à l'écran aussi bien qu'au papier, mais l'intérêt de la lecture à l'écran est de permettre à l'enseignant (à l'aide de logiciels) de mieux contrôler le temps de lecture, d'attribuer différentes consignes aux élèves en fonction de leur niveau et d'accompagner leur progression par des tableaux statistiques, entre autres. 

* Géraldine Charles-Dominique - titulaire d’un Master II professionnel en Gestion des connaissances, apprentissages, formation ouverte et à distance, doctorante au Cerca, CNRS-université de Poitiers.

date de publication : 03/03/2009